Что такое профессиональные деформации педагога

         

Большинство исследователей в области психологии труда в целом отмечают его положительное воздействие на человека, но в неблагоприятных условиях (перенапряжение нервной системы, перегрузки, резкие изменения режима работы, монотонность, конфликтная обстановка, тяжелые условия труда – недостаточное освещение, шумы, вибрации, производственная пыль и др.) могут возникнуть различные нарушения в профессиональном развитии, деформации, а также профессиональные заболевания.

          С одной стороны профессиональное становление обусловлено личностью специалиста, с другой – профессиональная деятельность вызывает определенные личностные изменения. Деформации происходят от того, что под влиянием условий труда или возраста у человека ослабевают (или вовсе угасают) некоторые позитивные психические качества. Например, у педагога снижается эмпатия, сопереживание ребенку. Это может проявляться эмоциональным равнодушием, безразличием к воспитаннику.

          Педагогическая профессия отличается повышенными требованиями к социальной перцепции, коммуникативным способностям, умению взаимодействовать с детьми продуктивно и творчески.

          Профессиональные деформации – это негативные изменения личностного и деятельностного плана, возникающие под воздействием профессии. Они носят деструктивный (разрушающий) характер и способны при определенных условиях стать устойчивыми личностными и поведенческими характеристиками педагога дошкольного образования.

            Существуют объективные и субъективные факторы, влияющие на профессиональные деформации.

Объективные факторы:

- ухудшение социально-экономических условий и жизнедеятельности;

- возрастные психологические изменения (ухудшение здоровья, ослабление психических процессов, интеллектуальная беспомощность);

- эмоциональная насыщенность педагогической деятельности;

- педагогические стереотипы;

- успешность профессиональной деятельности, а также случайные события и неблагоприятные обстоятельства в реализации профессиональных планов.

Субъективные факторы:

- низкая активность педагога, в следствие чего невозможно саморазвитие;

- психологические качества (агрессивность, пассивность и др.).

Виды профессиональных нарушений

- отставание, замедление профессионального развития по сравнению с возрастными и социальными нормами;

- дезинтеграция профессионального развития, распад профессионального сознания и как следствие – конфликты в профессии;

- низкая профессиональная мобильность, неумение приспособиться к новым условиям труда и дезадаптация;

- несогласованность отдельных звеньев профессионального развития, когда одна сфера как бы забегает вперед, а другая отстает (например, мотивация к профессиональному росту есть, но мешает отсутствие целостного профессионального сознания);

- ослабление ранее имевшихся профессиональных данных, способностей, мышления;

- появление негативных качеств;

- прекращение профессионального развития из-за прфессиональных заболеваний или потеря трудоспособности.

          Деформации проявляются в следующих феноменах:

 Дидактизм – повышенная склонность педагога к обучению. Выражается в поучениях, нравоучениях, наставлениях, объяснениях, рекомендациях. Особенно ярко это проявляется в повседневном общении, за рамками профессиональной деятельности: высказываются в негативной форме замечания, выговоры окружающим за определенные проступки и действия.

 Педантизм – чрезмерно выраженное стремление к порядку и его организации за пределами компетенции педагога. Данная деформация заметна на фоне так называемого творческого беспорядка на рабочем месте. Довольно часто приходится наблюдать картину наведения порядка детьми в группе и беспорядка на рабочем месте педагога.

 Вербализм – гиперобщительность, выходящая за пределы коммуникабельности. В психологии общения принято различать общительность (общение со всеми и обо всем) и коммуникабельность (целевая и управляемая общительность). Поскольку общение – основное средство педагогической деятельности, оно отражает основные профессиональные деформации и  само, в свою очередь является каналом их приобретения.

Фантазийность – развитое воображение педагога не всегда согласуется с развивающимся воображением детей. В большинстве случаев такой разрыв компенсируется фантазией, что выражается в таких явлениях, как «сюрпризный момент» и мысленный «виртуальный» эксперимент.

          Наглядное и действенное воображение детей не справляется с ситуацией, когда педагог обращается к детям на прогулке зимой: Дети, давайте представим, что чувствует сейчас дерево» или «Дети, посмотрите, какое сегодня (особенное) солнце». Отсутствие эмоциональной интриги сводит на нет все попытки объяснить ребенку то, что  он не видит.

 Эмоциональное выгорание – педагог реже совпадает с детьми эмоционально. Например, говоря «Как я рад», он не сопровождает свою речь соответствующими эмоциями. Как правило, недостаток позитивных эмоций к концу рабочего дня педагог компенсирует эмоциями негативными.

Недостаточный уровень развития рефлексии – педагог не способен к самоанализу и конструированию своего развития. Это не позволяет выработать адекватные социальным ожиданиям модели поведения. Низкий уровень рефлексии обусловлен также переполненностью групп в ДОУ. Так как педагогу необходимо видеть всех и каждого, то он не только не способен к децентрации, но и к элементарной концентрации. Так же недостаток рефлексии возникает из-за механической работы с детьми. Это проявляется в организации режимных моментов, когда педагог чаще вынужден ориентироваться на временные  требования, чем на желания и потребности детей.

          В идеальном плане вся работа педагога дошкольного образования должна строиться как удовлетворение спонтанных, сиюминутных потребностей детей. На самом деле часто происходит обратное: желания детей вынужденно корректируются и даже игнорируются. Не следует забывать, что в условиях фронтального обучения реализация принципов индивидуализации и дифференциации невозможна. Данная попытка фактически заменена уловкой «работать с каждым, как со всеми, а со всеми, как с каждым». Чем чаще педагог включается в мир ребенка посредством «выхода из себя», тем реже он возвращается в себя.

          Синкретизм и эклектизм мышления обусловлен спецификой детского восприятия и мышления: преобладание наглядных технологий (показ, демонстрация, проект и т.д) основано на развитости образных и действенных форм  восприятия и мышления ребенка. В условиях разноуровнего развития детей и необходимости работать со всеми детьми одновременно педагогу приходится сочетать подчас несочетаемые элементы – наглядность (действенность) и образность (опосредованность) мышления.

          Недостаточный уровень саморегуляции, с одной стороны, - следствие перечисленных выше деформаций, с другой – в период подготовки и адаптации к профессии обусловливает несформированность базовых качеств педагога дошкольного образования. Это связано с незрелостью механизмов эмоциональной регуляции в подростковом возрасте, неразвитой личностной рефлексией в ранней юности, неустойчивым выбором профессии в поздней юности и т.д.

          Саморегуляция включает в себя функции самоуправления и демонстрирует их уровень, а также способность педагога изменяться внешне и внутренне.

          Представленные выше деформации требуют выработки алгоритма их минимизации и компенсации.

          В качестве некоторых видов компенсаций в литературе предлагаются:

- самопринятие и самоподтверждение;

- работа над собой;

- профессиональный образ жизни (планирование распорядка дня, недели, месяца; при возможности планирование карьеры, четкое различение или, наоборот, принципиальное неразличение профессиональных и бытовых ситуаций и др.);

- индивидуальный стиль деятельности (способы прогнозирования развития профессиональных ситуаций, особенности саморегуляции, индивидуально удобные темп и приемы организации работы и др.).

Литература: Москвитина Н.Б. Минимизация личностно-профессиональных деформаций педагогов// Педагогика, 2005. № 5.